پرورش تخیّل

بسیاری از نویسندگان عصر حاضر عقیده دارند که تربیت زیبایی شناختی مستلزم پرورش تخیّل است. چون واژه تخیّل کاربردهای بسیاری دارد، ضروری است درباره معنای آن توضیحاتی بیان شود. واژه تخیّل (54) چند کاربرد دارد (چارلتون 1964). در کاربرد توصیفی، تخیّل به جریان شکل گرفتن تصورات اشاره دارد. بنابراین، می‏توان گفت که «من می‏توانم تصور کنم که نقاشی یا مجسمه وقتی که تمام شد، چطور خواهد شد». ما همچنین واژه تخیّل را برای بیان این تفکر که «عقیده ما یک روزی چنین و چنان بود، اما الان نیست»، به کار می‏بریم، لذا می‏گوییم: من خیال می‏کردم که در امتحان موفق خواهم شد.

 فایده بازنگری در این‏جا ظاهر می‏شود. هنچنین از این واژه، برای اشاره به مجسم کردن تصاویر در خیالِ یک فرد استفاده شده است. مثلاً، ما به مردم می‏گوییم کسانی را که در برلین هستند، تصور کنید. این کاربرد دلالت دارد بر این‏که مردم باید تجربیاتی داشته باشند تا بتواند در خیال خود تصاویری را مجسم کنند. این تصاویر خود به خود پدید نمی‏آیند. تخیّل از طریق تجربیات فراهم شده است. با این کاربردهاست که ما در تخیّل خود چیزهایی را مشاهده می‏کنیم.

کاربرد دیگر تصوّر کردن، به فعالیت‏هایی مانندِ گمان کردن (55) ، مسلّم انگاشتن (56) ، یا فرض کردن (57) اشاره دارد. این بازی با یک مفهوم است.

تخیّل در این کاربرد با فرضیه‏سازی در ارتباط است. این نوع تخیّل نمی‏تواند تصویرسازی ذهنی را دربر بگیرد؛ زیرا ممکن است علمی یا ریاضی باشد. کاربرد عمومی این واژه که ارتباط مستقیم‏تری با تربیت زیبایی شناختی دارد، خلاّقانه فکر کردن و انجام دادن بعضی امور با تخیّل، درنظر گرفته شده است. این مفهوم، خلاقیت را شامل می‏شود و مستلزم میزان خاصی از نوآوری است. چارلتون (1974) در مورد این کاربرد می‏نویسد: مفهوم تخیّل در این‏جا مشاهده ارتباطی است که قبلاً مشهود نبوده است، و این معنا، به خصوص در استفاده شاعر از لغات و به ویژه استفاده مجازی از لغات، مشخص شده است. (ص 143)

استفاده از مَجاز در این نوع تخیّل ضروری است. استفاده از مجاز ما را به کاربرد تخیلّیی قادر می‏سازد که کستلر (58) (1964) آن را این‏گونه تعریف می‏کند: خارج نمودن یک شیئی یا یک مفهوم از بافت اصلی عادی و ملاحظه آن در یک بافت جدید. این کار هم یک عمل تخریبی است و هم یک عمل ایجادی و ابداعی؛ زیرا مستلزم شکسته شدن عادات ذهنی، ذوب شدن با چراغ شک دکارتی و آب شدن ساختارهای یخ زده نظریه‏های پذیرفته شده است تا ترکیب جدیدی بتواند جایگزین شود.

در تحلیل چارلتون، تخیّل یک قوه هسته‏ای نیست، بلکه نوع متمایزی از فکر کردن است. در این دیدگاه، ما احساس می‏کنیم، فکر می‏کنیم، و خیال پرادزانه عمل می‏کنیم. تخیّل، ویژگی خاصی است که می‏تواند در تمام فعالیت‏های انسان جلوه‏گر شود. کار بسیاری از مورّخان نوعی بازسازی تخیّلی است، نه واقعا گزارشی از آنچه که در خارج اتفاق افتاده است. مورّخان برای به تصویر کشیدن یک حادثه یا یک فرد، انتخابگر هستند. آن‏ها تلاش می‏کنند به ذهن‏ها، مکان‏ها و زمان‏هایی غیر از ذهن، مکان و زمان ما وارد شوند. این امر بعضی مواقع می‏تواند مبالغه‏آمیز باشد، مثلاً در داستان آگنالِس (59) ، اسقف قرن نهم راونا (60) که کتابی درباره اسلاف خود نوشته، می‏گوید:هرجا من هیچ سرگذشتنامه‏ای از هیچ‏کدام از این اسقف‏ها نداشته‏ام، و هرجا نتوانسته‏ام با صحبت و گفت‏وگو با کهن‏سالان در این مورد به نتیجه برسم، یا با بازدید از آثار تاریخی به جای مانده، یا از طریق هر منبع موثق دیگری، اطلاعاتی در رابطه با آن‏ها کسب کنم، به خاطر این‏که وقفه‏ای در سلسله اسقف‏ها پیش نیاید، من خود، زندگی‏ام را با کمک خداوند و دعاهای برادران دینی به رشته تحریر درآورده‏ام (درمولر (61) ،1954،ص232).

تربیت زیبایی شناختی: آموزش و یادگیری

در این بخش پیشنهادهایی را که فلاسفه برای آموزش و یادگیری هنرها مطرح کرده‏اند، ارائه خواهم کرد. تلاش خواهد شد تا درباره هر یک از انواع هنر پیشنهادی مطرح شود.

تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک

ماکسین گرین (1981) برداشت خاصی از تعلیم و تربیت در زمینه توجه و ادراک ارائه داده، آن را وظیفه عمده تعلیم و تربیت زیبایی شناختی دانسته است. به نظر او، هیچ کس نباید درباره تربیت زیبایی شناختی برحسب شایستگی‏های مطلق در معلمان یا دانش‏آموزان بیندیشد. باید بر آزاد گذاشتن دانش‏آموزان برای دقت کردن و به عمق آثار هنری پی بردن تأکید شود. مفهوم کلیدی در این مورد، توجه کردن و درک کردن کیفی است. آثار هنری باید به عنوان یک کل و به منزله موضوعات متمایز ادراک در نظر گرفته شوند. علمان باید گستره وسیعی از تجربیات را برای درک کردن و توجه کردن فراهم کنند.

توانایی درک کردن و توجه کردن را می‏توان آموخت، و توانایی تخیّل برای تعلیم و تربیت، ضروری است. تخیّل می‏تواند آنچه را که ادراک شده، منتقل کند. ادراک، کاری است که هر کس شخصا انجام می‏دهد.

تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنری

تربیت زیبایی شناختی باید تعلیم و تربیت در زمینه نقد را شامل شود. نقد، ارزیابی کارها، دلایل ارزیابی، و قواعد و ملاک‏های قضاوت را دربر می‏گیرد (آشنر (62) ، 1971، ص 431).

نقد مستلزم بیان قضاوت‏های مطلوب یا نامطلوب درباره یک اثر هنری است. کاری که نقد می‏کند، این است که معیارهای قضاوت را بی‏پرده بیان می‏کند. نقد نه فقط در ارزیابی به افراد کمک می‏کند، بلکه در فهمیدن نیز آن‏ها را یاری می‏کند. غالبا ما تا درباره یک اثر هنری قضاوتی نداشته باشیم، نمی‏توانیم آن را بشناسیم. یکی از شیوه‏های مناسب برای پرورش نقد، تشویق افراد به اتخاذ یک نقطه‏نظر مثبت و سپس یک نقطه‏نظر منفی، پیش از رسیدن به قضاوت نهایی است. تعلیم و تربیت در زمینه نقد هنری باید متضمن بحث از معیارهای قضاوت باشد. پرسش درباره معیارهای عینی و ذهنی نیز به بحث نیاز دارد. حتی خود نقد باید در معرض قضاوت انتقادی قرار گیرد(اسمیت (63) ، 1991).

فلاسفه هنر چند معیار اساسی برای قضاوت کردن درباره یک اثر هنری ارائه داده‏اند (میروسلی، 1971، ص 438). آیا اثر دارای انسجام است، مثل خلاقیت هایدن؟(64) آیا دارای یک مفهوم کاملاً مشخص است؟ آیا مانند فیلم پاسولینی(65) یا برگمن(66) از پیچیدگی مناسب برخوردار است؟ آیا مانند غزل خیالی شکسپیر از عمق کیفیت برخوردار است؟ معیارهای دیگری که از سوی مربیان اظهار شده است عبارتند از نوآوری، درستکاری، بی‏باکی، ارزش اجتماعی، و قدرت خشنودسازی. ناقد همچنین می‏تواند سؤالاتی را درباره اغراض یا خلوص نیت هنرمند و نیز تأثیرات اثر هنری بر روی اشخاص و گروه‏ها مطرح کند.

تعلیم و تربیت در زمینه ادبیات

ماکسین گرین از آموزش ادبیات تخیّلی حمایت می‏کند. ادبیات انسان را قادر می‏سازد تا با زیر پا گذاشتن اندیشه‏های قالبی، پیش پا افتاده و قراردادی، افق‏ها و احساسات درونی را کشف کند. هدف از آموزش ادبیات این است که با تجهیز دانش‏آموزان به قضاوت‏های ارزشی روشن‏بینانه، و قادر ساختن آن‏ها به یادگیری بهتر درباره خود و موقعیت انسان، دانشی متعالی درباره جهان فراهم آورد.

گرین در زمینه آموختن از طریق ادبیات چنین اظهار نظر می‏کند: بنابراین از برخوردهای آگاهانه با ادبیاتی که به عنوان هنر درک شده، نمی‏توان انتظار داشت که به گنجینه دانش قابل بررسی چیزی بیفزاید؛ همچنین نمی‏توان از آن‏ها انتظار داشت کسانی که آن‏ها را تجربه کرده‏اند نجات داده، و خوانندگان را بهتر، خردمندتر و انسانی‏تر سازد. اما این برخوردها ممکن است افراد را قادر کند تا عادات ذهنی و عاطفی مرسوم، که تحقیق را سرکوب می‏کند و مانع رشد می‏شود، درهم بریزد. با آزاد گذاشتن فعالیت‏های تخیّلی این برخوردها می‏توانند خوداندیشی را برانگیزند و با آن خودابتکاری را به وجود آورند. آن‏ها می‏توانند با انتقال آگاهی از اهمیت انسان بودن و مسؤولیت داشتن، کسانی‏راکه تلاش می‏کنندبه تجربیات‏خودشکل‏دهندو به دنبال معنا باشند، ـ در حقیقت یاد بگیرد ـ برانگیزد. (1971، ص 211)

آنچه گرین درباره یادگیری از طریق ادبیات می‏گوید، درباره یادگیری از طریق سایر هنرها نیز صدق می‏کند.

به دانش‏آموزان باید فرصت داد تا مفهوم چیزی را که می‏خوانند برای دیگران اظهار کنند. آن‏ها باید تشویق شوند تا جایگاه خود را به دست آورده و نیز اندیشه‏های معلمان و منتقدان را یاد بگیرند. هدف نهایی ادبیات این است که دانش‏آموزان خود و جهان را درک کنند. گرین توصیه می‏کند که «هدف معلم می‏تواند فقط این باشد که دانش‏آموز را در مسیر خودش بیندازد، او را به کار و انتخاب خودش وادارد، و با امکانات مواجه کند.» (1974، ص 84)